à la recherche d’un.e chargé·e de cours (culture numérique pour historien·nes)

Suite à un allègement de service ( 🙂 ),  je cherche quelqu’un pour assurer l’équivalent de mon cours de numérique au Centre Universitaire de Troyes (CUT). Les frais de déplacement depuis Paris ou Reims sont pris en charge par l’université.

Je donne exactement le même cours à Reims : le programme est prêt.

Je cherche donc quelqu’un qui puisse assurer, sur l’année :

Premier semestre : 12 heures de CM + 24 heures de TD (deux groupes) en L2

Second semestre : 12 heures de CM + 12 heures de TD (un groupe) en L3

en tout 72 heuresTD, dont 42 au premier semestre.

Le cours comprend :

*Un pan théorique : culture du numérique en sciences sociales et humaines (la révolution numérique, Wikipédia, qu’est ce qu’une donnée, etc.)

* Un pan pratique : apprendre à manipuler les outils (qu’il s’agisse des outils de biblio ou d’outils de carto, ou à un niveau plus basique, outils de présentation etc.)

* Un pan recherche documentaire et architecture de l’information (initiation aux nouveaux enjeux de l’information, libre accès, recherche dans les dépôts, où trouver l’information de façon générale)

N’hésitez pas à diffuser autour de vous !

Les candidatures sont à envoyer à caroline.muller@univ-reims.fr

Merci !

Enseigner les violences extrêmes. Retour d’expérience.

Ce semestre, j’ai donné un cours sur les massacres de masse de la fin du XXe siècle. J’en ai beaucoup parlé sur Twitter : dans une certaine mesure, on peut dire que cela a été une expérience collective ! Je voudrais dans ce billet proposer un bilan sur cette expérience pédagogique qui n’a pas toujours été de tout repos.

Le cadre et le projet

A la suite des attentats de novembre 2015, j’ai décidé, comme d’autres, d’ouvrir un espace de discussion avec les étudiant·es pendant les TD. Pendant ces temps de discussion, j’ai bien plus écouté que parlé ; et j’ai constaté qu’un mot était récurrent dans les propos des étudiant·es, celui de « barbarie ». J’ai beaucoup réfléchi à cette manière d’envisager les événements et aux solutions possibles pour retrouver une prise intellectuelle malgré l’horreur des images et des faits. C’est ainsi qu’est née l’idée de donner cours sur la violence, sur les violences extrêmes, celles qui sont insoutenables, qui nous vrillent le coeur et l’estomac. J’ai choisi délibérément les objets les plus radicaux car je souhaitais montrer qu’il était possible de conserver de l’analyse même devant ce qui, à première vue, était le plus incompréhensible. J’ai donc proposé ce sujet pour un cours intitulé « Histoire politique du contemporain » (HPC), destiné aux premières années, second semestre.

D’où je partais : enseigner un objet mal connu

A la différence du premier semestre, je m’aventurais sur un terrain que je connaissais peu. Il ne serait pas honnête de dire que je partais de rien : j’ai depuis longtemps un intérêt pour ces questions de violence extrême et j’avais déjà lu un certain nombre d’ouvrages et suivi un séminaire sur le sujet à l’ENS, séminaire qui était alors animé par Boris Gobille. Cependant, ma maîtrise du champ n’était pas suffisante en l’état et la première phase du projet a donc été de lire beaucoup pour essayer de circonscrire les terrains sur lesquels j’étais capable de produire un discours cohérent six semaines plus tard, calendrier oblige. J’ai délibérément exclu l’étude de la Shoah : je souhaitais aborder des événements plus récents et moins connus des étudiant·es : j’espérais de cette façon qu’ils seraient capables de relier plus directement le propos à l’actualité immédiate. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi d’étudier le génocide des Tutsi au Rwanda (1994) et le « nettoyage ethnique » en ex-Yougoslavie (1991-1995). Ces deux terrains offraient l’avantage d’avoir fait l’objet de nombreuses études rapidement disponibles. Par ailleurs, il était essentiel pour moi d’intégrer l’Europe afin d’éviter toute forme de mise à distance raciste et/ou essentialiste au sujet des événements du Rwanda. Le choix de deux terrains permettait des comparaisons – offrant la possibilité de réfléchir aux continuités mais aussi à la dimension culturellement codée de la violence. Du côté des approches, j’ai adopté une logique multidisciplinaire, puisant dans l’anthropologie, l’histoire, la sociologie voire la psychologie quand je le jugeais nécessaire ; je ne suis d’ailleurs pas certaine d’avoir exactement proposé un cours d’histoire, au delà de la présentation factuelle du contexte des différents événements. Cette démarche visait à étudier le massacre « au ras du sol » : sous l’angle des tueurs et des victimes, du tissu social déchiré, des motivations de chacun, plutôt que selon des considérations géopolitiques. Nous n’avons rien éludé, qu’il s’agisse des violences sexuelles1, des tortures ou de la participation des enfants aux massacres.

De ma souffrance d’enseignante au malaise des étudiant·es : comment surmonter la violence de l’objet d’études ?

Je n’ai pas immédiatement perçu les implications de ce choix méthodologique, pour moi et pour les étudiants. N’étant pas une « professionnelle du sujet », c’est-à-dire n’ayant pas l’habitude d’être confrontée des heures durant à des lectures très éprouvantes, je n’avais pas de leviers de mise à distance : j’ai vite constaté un phénomène de fatigue, de dégoût et de rejet qui s’installait de plus en plus rapidement au fil du semestre. De ce point de vue là, préparer le cours sur la place et les fonctions de la torture m’a coûté plusieurs nuits. Christian Ingrao m’a alors gentiment donné quelques astuces pour essayer de dépasser cette fatigue psychologique. J’ai compris à ce moment là que le recul des étudiant·es que je percevais depuis une ou deux séances était probablement lié à ma propre attitude devant les objets. J’ai alors pris le temps de parler avec eux de leur réception du cours, de leur éventuel malaise, prenant acte de la dimension spécifique de nos objets plutôt que l’ignorant délibérément2. Il est ressorti des discussions que certaines zones les touchaient plus que d’autres ; par exemple, tous les moments où l’identification devenait trop possible et violente : le cas de violences intrafamiliales ou amicales, la transformation des voisin·es en tueurs, la place des enfants ; bref, tout ce qui participait d’une déconstruction de la figure cinématographique familière du bourreau. Sitôt que les mots ont été posés sur les choses, j’ai pu constater que la dynamique collective reprenait.

Comprendre est apaisant ? Une expérience réussie

Car il faut dire, parlant de dynamiques collectives, que les étudiant·es se sont particulièrement investi·es dans le cours. Comparant le niveau de concentration et de maîtrise factuelle des cours du premier et du second semestre, l’écart était très net. Pourtant, le factuel des événements n’était pas simple à acquérir : il fallait apprendre et situer l’éclatement de la Yougoslavie et ses divers acteurs géopolitiques ; de même pour le Rwanda puisque j’ai exigé d’eux qu’ils connaissent dans l’ensemble l’histoire du pays depuis la colonisation belge. Passées les trois premières séances, l’essentiel des étudiant·es maitrisaient tout cela3 : cela s’est confirmé lors du premier devoir puisque j’ai attribué des notes exceptionnellement élevées. Même constat en fin de semestre lors de la restitution des exposés : la grande majorité des étudiant·es a proposé des travaux de très bonne qualité, certain·es allant même jusqu’à contacter les auteur·es des oeuvres que j’avais demandé d’étudier. Je pense donc que le sujet a suscité dans l’ensemble un intérêt vif malgré l’engagement personnel que cela exigeait. Quelques réserves cependant : lors des dernières corrections, il apparaît qu’une partie des étudiant·es a tendance à revenir sur des formulations ou des approches que je n’ai pas cessé de combattre au fil du semestre : la « nature humaine », « l’incompréhensible », « l’inhumanité », etc. Leur écriture peine parfois à faire disparaître des termes qui dramatisent plutôt qu’ils n’analysent ; comment leur en vouloir ? Je me contente de rappeler dans les marges la démarche qui doit être la leur devant l’objet. En revanche, la majorité des copies conclut en rejetant la plupart des présupposés et des clichés mobilisés pour décrire la violence pendant les discussions sur les attentats de novembre. Ils ont perçu le lien de la démarche avec l’actualité immédiate4. En cela, je crois donc que ce cours a été une réussite.

1

Un certain nombre de problèmes éthiques me sont apparus après le début du cours. Je me suis demandée s’il était moralement acceptable de les forcer à étudier de tels événements, dans la mesure ou le fait même d’assister au cours pouvait constituer une forme de violence ; sur la question spécifique des violences sexuelles, j’ai rendu le cours facultatif estimant qu’il n’était pas de mon ressort de décider ce que chacun.e était prêt à affronter.

2

Je serai bien plus réflexive l’année prochaine : l’expérience m’a montré que ce type de cours oblige à des dispositifs spécifiques, par exemple surveiller son énonciation. J’ai l’habitude, pour parler des groupes, de dire « vous » : « si vous êtes un ouvrier parisien de 1850, où habitez vous ? » etc. Dans un cours sur les massacres, cette forme d’interpellation est impossible. Par ailleurs, les mots sont parfois piégés… ou peuvent faire rire et alléger l’atmosphère. Je me souviens du rire général lorsque j’ai annoncé : « on passe aux violences sexuelles maintenant » (!)

3

j’ai même été vivement impressionnée par leur connaissance de la répartition des populations en Yougoslavie. Ils ont bien souvent appris des chiffres que je n’avais pas eu moi-même le courage d’enregistrer !

4

Mais pas toujours tous au même rythme. Dès la fin du deuxième CM, une petite délégation est ainsi venue me voir : « Madame, est ce que par hasard il y aurait un lien avec l’actualité ?? »

edit : je me rends compte que j’oublie de remercier mon équipier si précieux du semestre, Franck Leprince, qui m’a beaucoup aidée dans les lectures et a pris en charge deux groupes de TD.

PRAG en histoire. Retour sur une année.

La période des recrutements universitaires bat son plein et j’ai pensé que des indications sur le statut de PRAG pourraient être utiles. Je vous propose donc un retour sur expérience, qui bien sûr ne peut pas forcément être généralisé mais qui pourra peut-être aider certains à mieux comprendre en quoi cela consiste.

Qu’est ce que c’est ?

PRAG  (agrégé.e) ou PRCE  (certifié.e) sont deux statuts qui permettent à des professeur.es titulaires d’un concours du secondaire d’enseigner dans le supérieur. Ce sont des postes fixes qui ne sont plus soumis aux mutations, sauf si le titulaire le décide. Nous ne sommes pas inspecté.es, sauf à notre initiative et par un inspecteur/trice général.e. Notre service est de 384h car – en théorie – un PRAG n’a pas d’activité de recherche.

Modalités de recrutement

J’ai été recrutée en mai 2015. La procédure ressemble beaucoup à celle des maîtres de conférence : dépôt d’un dossier, sélection de candidats, enfin audition. En ce qui me concerne, on m’a laissé un quart d’heure pour expliquer mon projet pédagogique et ce que je pouvais apporter au département. Ensuite les membres de la commission m’ont posé une série de questions. Pour préparer l’audition, j’ai observé longuement les maquettes, le fonctionnement du cursus à l’université de Reims. Je me revois apprendre les noms des unités d’enseignement… mais tout cela est plutôt classique, je crois, pour préparer une audition. J’ai insisté sur un aspect essentiel de la fiche de poste : monter, coordonner un enseignement en numérique pour les L2 et L3.

Prise de poste et service

Dès que mon élection a été connue, j’ai tout de suite été intégrée aux boucles de mails et à l’organisation des services. Mes collègues m’ont appelée les uns après les autres pour m’expliquer le fonctionnement de la fac. Dès le mois de juin, je connaissais la composition de mon service, ce qui a été très confortable. Contrairement à d’autres PRAG dans d’autres universités, je n’ai jamais eu le sentiment d’être une variable d’ajustement : je n’ai eu à donner des cours que sur mes domaines de spécialité, et tout a toujours été ouvert à la discussion avec l’équipe. Mon service, le plus lourd de l’équipe de contemporaine (384h) a été consacré à l’enseignement de fondamentale contemporaine (19e siècle, L1), à l’histoire politique du contemporain (j’ai demandé à pouvoir assurer ce cours) et aux cours de culture numérique pour historiens. J’ai été en charge de trois cours magistraux dans trois niveaux, ce qui nuance l’idée selon laquelle les PRAG sont cantonnés aux TD ou cours secondaires. Je n’ai jamais eu non plus le sentiment d’être un membre secondaire de l’équipe, pas plus qu’on ne m’a fait sentir la hiérarchie Prag/MCF. Au contraire, j’ai été systématiquement sollicitée, consultée, intégrée aux décisions et discussions.

384h… et de la recherche

Le statut effraie parfois les doctorant.es et jeunes chercheur.es qui craignent que le service – 384h (un peu plus… quand on fait le choix des heures supplémentaires…) – n’absorbent leur temps de recherche. Il ne faut pas cacher que cela demande une organisation et un rythme de travail soutenu. Je n’ai pas touché à ma thèse au premier semestre. Par contre, j’ai pu reprendre rédaction et activités scientifiques en janvier. La diminution du temps consacré à la recherche est largement compensé, à mon avis, par d’autres avantages. Par rapport au secondaire, ma liberté est à peu près totale : je déplace et replace mes cours à ma guise selon les obligations scientifiques ; le calendrier universitaire est bien plus réduit en semaines. De plus, je travaille au coeur de l’université et je ne perds jamais de vue le laboratoire et les collègues chercheur.es. Mon environnement de travail et mon entourage me paraissent nettement plus adaptés pour poursuivre mes activités scientifiques que si j’avais fait le choix du secondaire. En pratique, je passe ce semestre trois jours par semaine sur ma thèse, l’animation et les projets scientifiques. J’ai sacrifié beaucoup de samedis et pris peu de vacances, en dehors du mois de décembre quasiment blanc qui a permis de reconstituer les réserves d’énergie. Il faut cependant préciser que cette situation est très spécifique : mes cours sont prêts, l’année universitaire prochaine sera donc bien moins exigeante en temps de travail.

Penser à l’avenir

C’est d’ailleurs ce dernier aspect qui avait motivé ma décision de mai dernier. J’ai considéré que ce volume de travail des premiers mois était un investissement de long terme par rapport à un poste d’ATER. Prendre trois postes d’ATER, c’est préparer trois services différents de maître de conférence, sauf à rester dans la même fac. De mon côté, l’essentiel de mon service est prêt pour plusieurs années. Il faut ajouter – last but not least – le confort psychologique de savoir qu’il n’y a pas de déménagement tous les huit mois ou d’avalanches de dossiers à préparer. Cette dimension est loin d’être anecdotique au regard de la précarité morale des jeunes profs promenés au gré des mutations. Je peux donc me projeter sereinement, accumuler de l’expérience en attendant d’avoir soutenu en 2017. Mon expérience est très positive : j’ai le sentiment d’avoir trouvé une place ici qui aurait été inaccessible par le.biais d’autres statuts.

Bon courage à tous ceux qui voudront se lancer dans l’aventure !

Histoire(s) de direction de conscience au XIXe siècle