Pédagogie et formation en histoire à l’ère numérique, quelques réflexions #dhiha8

J’ai assisté la semaine dernière à un atelier-conférence organisé à l’Institut Historique allemand par Frédéric Clavert, Mareike König et Franziska Heimburger. L’idée était de réunir des collègues de différents pays européens pour réfléchir collectivement à la meilleure façon de former des étudiant(e)s en histoire à l’ère numérique, d’imaginer le “parcours idéal” qui conduirait nos étudiant(e)s à être à l’aise avec les questions nouvelles qui se posent aux historien(ne)s depuis l’entrée dans ce nouvel environnement numérique quotidien. Le format proposé était très agréable : nous avons alterné des retours d’expérience traditionnels et des ateliers auxquels chacun(e) était libre d’assister selon ses préoccupations. Pour ma part, je suis allée me former aux principes de gestion des données de la recherche, j’ai participé à une session sur les questions pédagogiques, puis j’ai contribué à l’élaboration du “parcours idéal” de l’étudiant(e) en histoire à l’ère numérique avec Stefania Scagliola. Les différentes réflexions que je vais vous présenter maintenant sont tirées de ces débats mais aussi de la lecture des différents billets de blog qui ont été publiés en lien avec l’événement.

Questions pédagogiques : qu’importe le nom, pourvu qu’on ait le sens

Plusieurs textes se sont interrogés sur la place des “humanités numériques” dans la formation en histoire. Si vous lisez ce carnet parfois, vous savez que je plaide, comme Émilien Ruiz, pour une intégration des formations “au numérique” dans les enseignements disciplinaires par lesquels tout(e) étudiant(e) en histoire doit passer, de la licence au master. Je venais justement parler de ce que j’ai proposé en licence à l’université de Reims Champagne Ardenne entre 2015 et 2018. Le diaporama est ici, et le tableau ci-dessous synthétise les éléments qui me paraissent cruciaux pour que les étudiant(e)s comprennent l’environnement dans lequel la pratique de la recherche historique évolue aujourd’hui.

Comme vous pouvez le constater, il y a là plusieurs niveaux de réflexion : la volonté de transmettre des éléments de culture numérique générale (en jaune), l’initiation aux problématiques liées à l’information scientifique (et non généraliste), enfin des problématiques proprement disciplinaires (en rouge). Dans ces cours, tout était pensé pour des historien(ne)s, y compris le choix des jalons initiaux. Je me suis demandée sous quelles conditions mes étudiant(e)s pouvaient comprendre ce que je voulais raconter de la recherche en histoire, et c’est la raison pour laquelle j’ai jugé nécessaire de remonter aux niveaux jaune puis orange. Ce n’est pas cosmétique : dans la mesure où il n’existe pas encore de module de “culture numérique générale” obligatoire, j’ai estimé qu’il n’était pas possible d’aborder le sujet de l’information scientifique sans expliquer, tout simplement, comment fonctionnait le moteur de recherche qui y donne accès. Je suggère ensuite plusieurs exercices donnés aux étudiant(e)s au long de cet enseignement.

Pour moi, “intégration à la formation disciplinaire” ne signifie pas “abandon de la technicité” au profit de contenus certainement plus faciles à transmettre, à l’exemple des questions liées à l’histoire publique, à la diffusion des résultats de recherche, comme le blogging. Intégration à la formation disciplinaire et apprentissage d’outils spécialisés, demandant sans doute plus d’investissement, ne s’excluent pas, bien au contraire. Je pense qu’il vaut mieux réfléchir en termes d’environnement : poser les jalons de compréhension de ce qu’est une recherche en histoire à l’ère numérique, explorer les nouvelles possibilités (à l’exemple de l’historicisation par algorithme décrite par Pierre-Carl Langlais) sans toutefois immédiatement pousser les étudiant(e)s vers les outils qui permettent de les réaliser. A titre d’exemple, j’ai travaillé cette année à partir d’un article de Ian Milligan qui décrivait la façon dont la numérisation des compte-rendus de débats parlementaires canadiens ouvrait de nouvelles façons de les interroger. On a réfléchi ensemble à ces nouvelles questions, aux apports et limites de la méthodologie, sans pour autant passer tout de suite à la pratique et à la fouille de texte. Pourquoi ? Parce qu’un outil – en particulier s’il demande un apprentissage exigeant, ne peut être investi que si les étudiant(e)s en voient le sens. En deuxième et troisième années, les étudiants découvrent les principes de la recherche historique : ils n’ont pas encore ce besoin qui fait qu’ils vont se saisir des outils un peu plus tard, en master. On peut donc imaginer de combiner une formation au numérique totalement intégrée dans les enseignements disciplinaires en licence, qui offrirait un éventail des possibles, articulée à des enseignements plus spécialisés en master selon les outils dont ils ont besoin, outils directement liés à leur processus de recherche (fouille de texte, cartographie, …) Ces projets ne peuvent cependant se réaliser qu’en discutant avec les départements d’histoire de façon à rendre les parcours de formation plus cohérents, par exemple à l’occasion de la refonte des maquettes.

“Ils en ont parlé” ? Parler de formation en histoire à l’ère numérique

Pour autant, je ne partage pas le pessimisme d’Emilien Ruiz dans ce billet. Il est vrai que le phénomène du “monsieur ou madame numérique” est encore en place : la plupart du temps, on identifie un ou deux collègues jugé(e)s compétent(e)s “sur le numérique” à qui on donne la charge de cours – ou alors on la confie à des contractuel(le)s ou à des doctorant(e)s jugé(e)s mieux à même de prendre en charge ces enseignements. Ce poids des représentations ne doit pas masquer, cependant, des progrès nets, ce que j’ai moi-même constaté au long des trois ou quatre dernières années. Plusieurs “monsieur et madame numérique” ont été recrutés sur des postes stables et fixes, et pour ma part plus personne ne me reproche plus de “faire du numérique”. La réaction dominante des collègues est plutôt, depuis quelque temps, “oh j’aimerais que tu m’envoies tes cours” – autrement dit, la bataille de la légitimité est en passe d’être gagnée, notamment en raison de la numérisation du métier et du fait que nos collègues sont confrontés eux-mêmes, et quotidiennement, à des questions ayant trait à cet environnement numérique.

Il reste que nous avons des problèmes de communication dont Émilien parle aussi dans son billet. User de la provocation ou de l’impératif ne me semble pas la meilleure stratégie pour poser le cadre d’une discussion calme. De même, je ne pense pas qu’il faille d’emblée disqualifier la “politique des petits pas” et exiger que tout change d’un seul élan. Là aussi, il me paraît important de commencer par donner du sens à ce que nous proposons, ce qui passe par la prise en compte des réticences, des questionnements, des objections de nos collègues : oui, il est compréhensible, dans un contexte où les charges de travail s’alourdissent, que tout le monde n’ait pas la disponibilité de refonder son enseignement de fond en comble. Car intégrer les questions numériques à la formation méthodologique disciplinaire en histoire signifierait aussi cela : que chacun(e) fasse retour sur ses propres usages et outils de façon à les transmettre aux étudiant(e)s, que l’effet “monsieur ou madame numérique” disparaisse, ou s’atténue. Mais cela demande du temps, cela inquiète, et les ressources commencent tout juste à être disponibles pour se lancer confortablement – et cela signifie aussi, comme pour le montage d’autres cours, prendre des risques. Pour pouvoir discuter de tout cela en toute tranquillité, il convient d’abord, à mon avis, de désamorcer les querelles qui peuvent naître de la provocation ou de l’injonction – et de donner le bénéfice du doute, aussi : qui ne voit pas pas autour de lui ses collègues batailler pour maintenir des formations de qualité, souvent au prix de stress et de sacrifices ? Il me semble essentiel de donner du sens aux propositions plutôt que renvoyer nos interlocuteurs et interlocutrices à ce qu’ils ne sont/ne font pas.

Propositions pour une discussion apaisée

Ces diverses réflexions me conduisent ainsi à différentes propositions. Tout d’abord, la conversation pourrait s’engager à partir de supports à discuter collectivement, à l’exemple du socle commun proposé en 2011 par Franziska Heimburger et Emilien Ruiz, du tableau que je suggère plus haut, ou encore du texte que nous préparons avec Stefania Scagliola à l’issue de l’atelier à l’Institut historique allemand et que nous ferons circuler bientôt.

Le socle commun proposé par E. Ruiz et F. Heimburger

Il est toujours plus facile de discuter sur la base de propositions concrètes, lisibles et cohérentes car cela permet à chacun(e) de relier l’échange à sa propre expérience, à sa pratique de l’histoire, par delà les préjugés qui peuvent être attachés à “l’histoire numérique” et “aux humanités numériques”.

Une autre solution consiste à rassembler et visibiliser les enseignements et expériences, de façon à défaire ce sentiment d’étrangeté, d’extériorité qui saisit parfois les collègues face “au numérique” : montrer qu’il ne s’agit pas de cesser de faire de l’histoire, ou de changer en bloc toutes les méthodes de travail, mais d’explorer collectivement les possibles, par exemple les sources nativement numériques. Dans ce processus de visibilisation des ressources, il a a déjà le réseau EnumHist que nous allons revitaliser dans le temps à venir : j’invite d’ailleurs ceux et celles qui sont intéressées par ces questions à se manifester. Montrer des livrets de cours, des programmes me paraît le meilleur moyen d’inspirer les bonnes volontés. Repartir des compétences de chacun, aussi : donner un cours sur les ressources documentaires, c’est ni plus ni moins réfléchir sur sa pratique, à ses coulisses, et se comporter en passeur et passeuse de ce que l’on sait déjà faire.