Enseigner en féministe

Après avoir été progressivement grignoté par les journées de mobilisation nationale contre la réforme des retraites puis contre le projet de Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche (LPPR), le semestre d’enseignement a finalement été brutalement interrompu par un virus mondial.

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Dans ces conditions, je n’ai pas pu mener à terme l’expérimentation pédagogique entamée avec mes étudiant(e)s de L2 (voir ici). Je ruminais donc hier soir ma petite frustration tout en soupirant de ces cinq mois à venir sans mettre un pied en cours. Voilà pour les nouvelles générales et pour le contexte de ce billet ; c’est en fait une sorte de bilan anticipé de l’année d’enseignement, en particulier sur un point que j’avais décidé d’observer de manière volontariste : celui de l’attention aux rapports de genre dans la salle de classe. Je vous propose donc aujourd’hui les quelques pistes que je tente de mettre en place dans ma pratique pédagogique afin d’éviter de reproduire les inégalités de genre : qu’est-ce qu’un enseignement féministe ?

Bien que l’un de mes champs de spécialité soit l’histoire des femmes et du genre, je n’ai pas suivi de formation particulière en pédagogie féministe et les cours dont je voudrais vous parler ne sont pas des lieux de « formation féministe » en tant que tels, au sens où ce ne sont pas des séminaires de spécialité ou des cours d’études de genre (dont je suis par ailleurs chargée en troisième année). Ce qui m’intéressait cette année était de faire le point sur les cours « classiques » (histoire politique de l’Europe en L1, par exemple) et de voir ce que je pouvais faire pour être plus réflexive sur ces questions de genre hors contexte de transmission explicite de contenus liés. 

Quoiqu’étant féministe depuis de nombreuses années, je ne vis pas hors sol et j’ai moi-même mes préjugés et mes réflexes plus ou moins conscients de lecture genrée du monde. Dire (proclamer ?) « je ne suis pas sexiste » (ou « je ne suis pas raciste ») ne vaut pas dispense de réflexion sur nos impensés qui ne manquent pas d’exister dans la mesure où nos sociétés sont toujours imprégnées de racisme et de sexisme1. Bref, j’ai commencé par essayer d’identifier mes propres biais et j’ai défini des pistes de travail qu’on peut regrouper ainsi :

  • Une attention aux contenus
  • Une attention aux relations entretenues avec les étudiant(e)s
  • Une attention aux relations entre les étudiant(e)s dans la classe

L’intégration plutôt que la bulle : un récit historique plus complet

Je me suis d’abord intéressée aux contenus que je transmets à mes classes en travaux dirigés et cours magistraux. C’était le plus évident et facile pour puisque je viens justement d’une école historiographique dont l’un des objectifs a été de faire sortir les femmes des « silences de l’histoire »2. J’ai cherché à systématiser cela dans mes cours généraux en poursuivant un travail déjà entamé depuis plusieurs années. Il y a plusieurs solutions pour proposer un récit plus inclusif selon le temps et l’effort qu’on peut dégager :

  • Un bon point de départ serait d’être vigilant sur les bibliographies distribuées aux étudiant(e)s. Plusieurs études ont montré que les travaux des femmes sont systématiquement moins cités et moins visibles même quand ils sont passés par les dispositifs classiques d’évaluation3. Autrement dit, défendre le seul critère « de la qualité » ne suffit pas : pour pouvoir bénéficier des travaux publiés par les femmes, nous sommes obligés de faire un effort conscient et de les chercher, d’autant plus qu’une inertie nous pousse à peu renouveler les « classiques » que l’on donne à lire. Cela passe donc par une forme de « volontarisme bibliographique » et d’élucidation des angles morts de notre connaissance du champ historiographique.
  • Le niveau suivant serait, très simplement, d’intégrer et de développer des passages sur l’histoire des femmes dans le cours général. Dans un cours d’histoire politique de l’Europe au XIXe siècle, cela implique par exemple de passer un peu de temps sur les questions de suffrage et les raisons de la non-inclusion des femmes, ou encore de développer le récit des luttes suffragistes du dernier tiers du siècle. Plutôt que de mentionner cela « en passant », comme un point de détail, on peut prendre le temps d’expliquer comment la façon dont les sociétés perçoivent le genre a une influence sur la construction de la vie politique des Etats-nations.
  • Le niveau suivant – que j’ai mis en place cette année – est d’équilibrer en permanence le récit des expériences et faits historiques qui concernent les hommes et les femmes. Cela demande un véritable effort car les exemples qui sont développés dans la plupart des supports portent la voix des hommes : Frédéric Ozanam qui raconte la révolution de 1848, Ferry et Clemenceau qui discourent, Garibaldi et Cavour qui unifient l’Italie (…) J’ai réorganisé plusieurs parties de façon à faire entrer des récits d’expérience féminine de façon « ordinaire » dans le cours, c’est-à-dire sans indiquer explicitement « là, regardez, nous sommes dans la partie consacrée aux femmes ». Par exemple, je me suis appuyée sur le témoignage de la patriote Cristina Trivulzio pour décrire l’univers libéral cosmopolite et le développement du sentiment national italien4. Un peu plus tard, j’ai abordé les formes de politisation féminine hors suffrage comme les ligues. Cette « conversion » du cours requiert des outils : j’ai pu m’appuyer sur l’excellente encyclopédie mise en ligne par le Labex Ecrire une Histoire Nouvelle de l’Europe.

En parallèle de ces questions – relativement classiques maintenant – de contenus, j’ai aussi développé ma réflexion sur les relations à mes étudiant(e)s et sur la dynamique de la salle de classe.

Entre care et critique : la relation aux étudiant(e)s

Cette réflexion s’est nourrie d’un passionnant article de Vanina Mozziconacci intitulé « le personnel est académique »5. Dans cet article, l’autrice réfléchit aux pédagogies féministes et à leurs effets politiques. On peut citer, pêle-mêle, la construction d’espaces « safe » évitant de (re)susciter un trauma chez les étudiant(e)s en les exposant à des contenus sensibles (racisme, sexisme, violences…), la mise en place de « trigger warnings » (avertissements sur ces contenus), et plus généralement l’idée que la classe doit être un lieu sécurisant. Cette sécurité est bien sûr liée à l’attitude de l’enseignant(e) invité(e) à être « bienveillant », « empathique » et plus généralement « nurturant », « c’est-à-dire disponibles pour choyer et soutenir les étudiant·e·s afin qu’elles et ils s’épanouissent. » Cette vision de la pédagogie et de la salle de classe est vivement critiquée par bell hooks qui préfère « endosser un style pédagogique de confrontation ». Vanina Mozziconacci la cite :

Le but est de permettre aux étudiant·e·s de se sentir capables [empowered] de mener une discussion critique rigoureuse – et pas seulement celles/ceux qui ont de l’assurance. Nombreux/ses sont les étudiant·e·s qui trouvent cette pédagogie difficile et très exigeante. En général, elles/ils ne sortent pas de ma classe en se disant à quel point elles/ils ont apprécié l’expérience. […] Je me suis aperçu que les cours qui cherchent à changer de paradigme et à transformer les consciences ne peuvent pas constituer immédiatement une expérience amusante, positive ou rassurante [safe], et que cela n’était pas un critère valable à utiliser lors des évaluations » (1989, 53).

bell hooks, Talking Back: Thinking Feminist, Thinking Black

Je peine encore à trouver mon fil entre ces deux postures : la nécessité de confronter les étudiants(e)s à des contenus difficiles pour pouvoir engager la discussion, mon désir de rendre possible cette discussion en évitant un blocage lié au choc. J’ai déjà évoqué cette dialectique ailleurs. Que pourrait signifier « être féministe » dans ma relation aux étudiant(e)s ?

Cela signifie d’abord, au-delà de l’injonction à la « bienveillance », considérer que j’ai une responsabilité face à eux, dans nos échanges et dans la salle de classe. Cette responsabilité ne s’arrête pas, pour moi, aux frontières bien comprises d’un cours donné et reçu : malgré toutes les limites qu’on va voir bientôt, j’estime que prendre soin fait partie de mes attributions. Toute la difficulté est de définir les limites de cette responsabilité de soin. Je ne suis pas leur mère ou leur baby-sitter ; mais je ne souhaite pas non plus être une professeure distante ou autoritaire. J’essaie d’effectuer auprès d’eux et d’elles un travail émotionnel qui ressemble, de fait, à celui que les femmes mènent généralement dans leur famille ou leur entourage professionnel. Cela signifie : signaler que je suis disponible pour discuter de difficultés personnelles, expliciter le fait que les émotions – positives ou négatives – ont leur place dans la classe et le processus d’apprentissage, doser et accompagner la diffusion et la discussion autour des contenus « sensibles ». Au premier semestre, j’ai écrit à une étudiante qui était souvent absente et paraissait fatiguée : elle m’a expliqué qu’elle avait des problèmes de santé dont elle ne souhaitait pas parler aux autres professeurs malgré un zéro à un contrôle continu. Dans ce cas, quel est mon rôle ? Nous ne sommes plus exactement dans le strict cadre professionnel, pas tout à fait non plus sur du personnel. Toujours est-il que ce type de tâches fait partie, pour moi, et dans un monde idéal, du travail pédagogique.

Le problème est que nous ne sommes pas dans un monde idéal dans lequel ces tâches de soin sont réparties également entre les enseignants et les enseignantes. Les étudiant(e)s comprennent très vite sur qui on peut s’appuyer pour dénouer tel ou tel problème et, au total, cette charge revient souvent aux mêmes. Comment faire alors pour maintenir ce soin tout en évitant 1) de reconduire le stéréotype selon lequel les femmes sont plus aimantes, douces, plus à l’écoute, plus équipées pour accompagner les étudiant(e)s, plus dévouées (….) 2) de laisser tomber ceux et celles qui ont besoin de ce soin 3) de devenir une sorte de « référente » du soin même auprès de ses collègues ? Ces trois éléments font courir le risque de dépolitiser la salle de classe – et l’université – en oubliant que toutes ces tâches sont aussi traversées de rapports de pouvoir. Tout l’enjeu est de parvenir à articuler deux échelles de temps : un temps long de transformation des pratiques universitaires de façon à ce que chacun fasse sa part de façon équitable, un temps court pendant lequel je considère qu’il faut tout de même que ce travail de soin se poursuive. Je pense que je vais bientôt solliciter mes collègues pour discuter collectivement de ces questions et, éventuellement, des façons de visibiliser ce travail comme cela se fait ailleurs par la création de statut institutionnel de « référent de suivi » des étudiant(e)s.

Observer (et corriger ?) la dynamique de classe

La dernière piste de réflexion développée cette année concerne la dynamique de la salle de classe et des interactions. On touche à nouveau à des points délicats au croisement de la pédagogie et du féminisme : où commence et où s’arrête « l’éducation » à donner aux étudiant(e)s qui sont de jeunes adultes ? Cette question est encore complexifiée par le fait que tous et toutes n’arrivent pas en classe avec la même conscience et perception des inégalités de genre6. Il n’est cependant pas difficile d’observer que, si je laisse les échanges s’installer « naturellement » – et surtout en première année – l’essentiel de la participation orale reviendra aux garçons tandis que les filles resteront dans une attitude d’observation prudente et réservée, ce qui ne tient pas seulement aux personnalités individuelles mais aussi, bien sûr, à des socialisations différenciées. Comment lutter contre le sens du vent ?

Pour rééquilibrer le ratio hommes/femmes des échanges, j’ai du affronter un inconfort initial : j’ai du lutter pour ne pas immédiatement accepter l’intervention de tel ou tel étudiant, attendre que d’autres mains se lèvent, quitte à laisser s’installer des secondes de silences un peu gênantes – ce que je n’aurais pas fait quand j’ai commencé à enseigner. Cela implique aussi d’interroger les étudiantes en retrait et de susciter leur inconfort (dont parle bell hooks un peu plus haut ?) le temps que chacun et chacune s’habitue à la discussion collective. Cette attention à la « dynamique de groupe » concerne également les groupes d’étudiants eux-mêmes : j’ai pu observer dans certains travaux dirigés que certains étudiants forment des « bandes » qui occupent beaucoup d’espace (y compris sonore ;-)). Dans ce cas, j’essaie de briser ces fonctionnements – non pas l’amitié et la solidarité – mais les logiques de groupe qui peuvent finir par peser sur l’ambiance générale et sur la capacité des autres à s’exprimer. Enfin, j’ai abandonné le principe des travaux de groupe obligatoires – pas uniquement pour ces raisons, mais en partie – : dans les groupes mixtes, j’ai remarqué que les tâches de finition et d’échanges avec la professeure reviennent toujours aux filles, tandis que le « porte parolat » (la prise de parole devant la classe) revient aux garçons. Dans ces circonstances particulières dans lesquelles je les laisse organiser leur travail, je ne veux plus risquer de réenfermer les unes et les autres dans une répartition stéréotypée des rôles en obligeant des filles et des garçons qui ne se connaissent pas à travailler ensemble.

Toutes ces pistes ne prétendent pas révolutionner de fond en comble l’enseignement ou même forger une classe « parfaite » qui serait une bulle protégée de son environnement social. Un tel projet, en plus d’être impossible à mettre en oeuvre, reviendrait à dépolitiser le sexisme en en faisant un problème résorbable par la force des volontés individuelles dans la salle de classe. En attendant et préparant « la subversion féministe de l’université, de la pédagogie à l’institution » pour citer Vanina Mozziconacci, j’essaie de pratiquer – non sans contradictions – une politique volontariste « des petits pas » qui passe d’abord par l’élucidation et la neutralisation de mes présupposés, en particulier par une réflexivité sur les contenus que je propose et les manières d’être et d’échanger en classe .

Des ressources pour poursuivre : se former à la pédagogie anti-discrimination, http://pedagogie-antidiscrimination.fr/ .

  1. J’aurais beaucoup à dire sur notre refus de voir le racisme à l’université, y compris dans les gestes les plus quotidiens : faire l’appel et écorcher les noms, ou confondre les deux seuls étudiants racisés du groupe, etc. []
  2. Michelle Perrot, Les femmes ou les silences de l’histoire, Paris, Flammarion, 1998. []
  3. Voir par exemple les travaux autour de « l’effet Matilda » : https://www.franceculture.fr/dossiers/leffet-matilda-ou-les-oubliees-de-la-science []
  4. Voir les travaux de Delphine Diaz sur les trajectoires de réfugiés dans l’Europe du XIXe siècle. []
  5. Vanina Mozziconacci, « « Le personnel est académique ».
    Pour une subversion féministe de l’université, de la pédagogie à l’institution », Genre, sexualité & société [En ligne], 22 | 2019, mis en ligne le 16 décembre 2019, consulté le 23 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/gss/5897 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gss.5897 []
  6. Sur la question d’une éducation féministe, voir cette très belle série de billets sur la Villa réflexive : https://reflexivites.hypotheses.org/6540 []

Caroline Muller

Maîtresse de conférences Université Rennes 2

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3 réponses

  1. Johanna dit :

    Merci pour ton retour d’expérience. Si je ne suis pas vraiment dans une position idéale pour faire actuellement évoluer mes enseignements, mais la lecture de ton billet me donne des lunettes pour observer autrement mes situations pédagogiques. C’est déjà un premier pas !

    J’ai été suprise au début de ton billet que cites quelqu’un en omettant les majuscules à son nom. J’ai d’abord cru à une erreur typographique avant de chercher sur Wikipédia une explication. Cela intéressera peut-être d’autres, qui comme moi, découvre bell hooks, qui « a forgé son pseudonyme à partir des noms de sa mère et de sa grand-mère. Son nom emploie des initiales minuscules, de manière non conventionnelle, ce qui signifie pour elle que le plus important dans ses travaux est la « substance des livres, pas ce que je suis » »
    https://fr.wikipedia.org/wiki/Bell_hooks#Nom_de_plume

  2. Anne GE dit :

    Tartines promises, tartines dues.
    Une première anecdote : j’enseigne pour la deuxième année un programme de deux romans écrits par deux autrices, et pour une raison étrange, mes proches ou mes collègues sont souvent convaincus que je fais un cours sur le genre ou un cours féministe. Je les contredis bien sûr aussitôt : non, je ne fais absolument pas un cours féministe. C’est vrai : je fais cours sur les expérimentations romanesques du modernisme littéraire et du Nouveau Roman, à travers deux œuvres qui s’intéressent plus spécifiquement à la représentation de phénomènes mentaux par le roman. C’est extrêmement théorique, je n’ai aucun ancrage politique de cette problématique et je ne traite presque jamais le genre en tant que tel dans mon cours. Mais j’enseigne deux autrices, alors peut-être est-ce un cours de féminisme ? J’avoue que j’ai incité plusieurs fois mes étudiant-es à aller lire en complément Une chambre à soi, et que mon CM s’achève sur Des métiers pour les femmes, certes, certes. J’ai aussi fait des choix guidés par les enjeux de care qu’évoque Vanina dans son article, comme le fait de choisir Vers le Phare de Woolf plutôt que Mrs Dalloway par exemple. Et j’essaie de poser clairement la question des violences sexuelles quand je traite rapidement la biographie de Virginia Woolf en CM (https://malaises.hypotheses.org/1052), ou de traiter des enjeux de genre transversaux quand il s’agit d’étudier les textes. Mais je ne fais pas un cours féministe.
    Alors soit, pour le contenu, maintenant, pour les pratiques enseignantes : je suis dans une filière où il y a très peu d’hommes, mais pour la deuxième année, j’ai des TD où la séance est presque intégralement guidée par des participations masculines. Dont on peinerait à se plaindre puisqu’on les préfère aux silences, surtout quand on est jeune enseignante. Je n’ose pas encore décourager ou limiter ces prises de parole, et même j’apprécie la dynamique qu’elles instaurent (il me semble que les garçons qui interviennent formulent leurs réponses de façon à ce qu’elles apparaissent davantage comme une lecture personnelle qu’une demande de confirmation de « bonne réponse », mais je peux me tromper. Dans tous les cas, ce type d’engagement dans l’interprétation plutôt que dans la logique de « réponse correcte » est très positive pour ce qu’on attend en Lettres et il est difficile de prendre la décision de les limiter en allant chercher des prises de parole moins assurées de la part d’étudiantes). S’ajoute pour moi la difficulté à exiger des prises de parole de la part d’étudiantes réservées ou timides qui peuvent vivre de façon assez violente l’obligation à parler : je n’ose pas pour le moment le faire… Enfin, ce que je maîtrise le moins est peut-être l’aspect « feedback » face à une intervention individuelle : j’ai très peur de décourager des étudiantes en les corrigeant trop honnêtement en cas de prise de parole, alors que les mêmes critiques ne décourageront pas nécessairement des étudiants, pour le dire rapidement. Ce qui fait que les étudiantes qui parlent sont généralement de très bonnes étudiantes, évaluées et confirmées comme telles (et même celles-là remettent en ligne leur assurance il me semble à chaque fois qu’elles prennent la parole).
    Bref, je me débats avec ce problème, et je m’interroge sur les effets possibles de constats explicites, mesurés, comme nous en avons pratiqué en réunions féministes mixtes : est-ce déplacé ? est-ce qu’on peut proposer aux garçons autre chose que le silence pour soutenir les prises de parole des étudiantes ?
    Tartine achevée 🙂

  1. 01/05/2020

    […] trouvé le questionnement et la réflexion de Caroline Muller à propos d’« Enseigner en féministe » très intéressant et poussé, et pas seulement pour sa splendide utilisation de gif, le […]

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